Bu fəsildə təqdim olunan məlumatlar yunan Kipr ibtidai məktəbi ilə birgə aparılmış sahə araşdırması nəticəsində əldə edilməklə yanaşı, müəllim və şagird heyəti tərəfindən məktəbdə kortəbii şəkildə yaradılmış milli kimlik prosesini izah edir. Bu proses zamanı türklər əsas etibarilə özgələşdirilmiş və onlara qarşı “ öz” kimliyi yaradılmışdır. Buna baxmayaraq, məktəbdən kənarda uşaqlarla daha dərindən aparılan müsahibələr zamanı məlum olur ki, türk kimliyinin onlardakı təəssüratı, əslində daha mürəkkəb və incə fərqlərə sahibdir. Belə ki, uşaqları türklər haqqında düşünməyə ruhlandırdıqda, onların bu məsələyə daha az stereotiplə yanaşdıqlarını müşahidə etdik.
Açar sözlər: Uşaqlıq, Millətçilik, Kimlik, Təhsil, Kipr, Yunanlar, Türklər
Kiprdəki çox uşaqdan, hətta onların ən kiçiyindən belə türklər haqqında danışmaqlarını istəsəniz, onların həmişə deməyə bir şeylərinin olduğunu görəcəksiniz. Türklər haqqında dedikləri fikirlərin əksəriyyəti mənfidir və “türk” anlayışı əsas etibarı ilə barbar düşmən obrazı yaradır və təsəvvürlərinin mərkəzində bu cür yerləşir. Kipr tarixi ilə yaxından tanış olanlar üçün bu heç də təəccüblü fakt deyil. 1960-cı illərdə türk və yunan kiprliləri arasında baş verən münaqişələr və türklərin Kipr ərazisinin 37 faizini işğal etməsi, “türk” anlayışını kiprli yunan uşaqlar üçün ən pis “özgə” düşüncəsi ilə eyniləşdirdi və bunun üçün tarixi zəmin yaratdı və beləliklə, bu tarixi vəziyyət milli təhsildə əsas vurğulanan məsələyə çevrildi.
Bu fəsildə, kiprli yunan məktəb uşaqlarının təsəvvüründə özgələşdirmə prosesinin (bu halda türklər üçün) necə yarandığını aydınlaşdırmağa çalışacağam. Bu proses böyüklər tərəfindən passiv şəkildə uşaqlara təlqin edilən düşüncələrdən daha çox, aktiv şəkildə məna yaradılışı prosesidir və həm türklər haqqında olan stereotiplərin yenidən yaradılışı, həm də yeni, alternativ və bəzən hətta ziddiyətli anlayışların ortaya çıxmasının nəticəsidir. Kimlik formalaşması prosesinə daha yaxından baxdığımız zaman “öz” və “özgə” anlayışlarının daha mürəkkəb və dəyişkən olduğunun fərqinə vararıq və bu da vahid və birmənalı stereotip formalaşması haqqında olan fərziyyələrə problem yaradır.
Bu fəsildə təqdim olunan faktlar Kiprdəki iki qrup kiprli yunan ibtidai sinif uşaqları arasında aparılmış etnoqrafik tədqiqat nəticəsində əldə edilmişdir. Araşdırma üçün aparılan sahə tədqiqatı 1996-cı ilin iyul ayından başlayaraq 1997-ci ilin iyul ayına kimi davam etdirilmiş və iki fərqli topluluğu özündə əks etdirməyə nail olmuşdur. Bunlardan ilki şəhər topluluğu olub Nikosiyanın tarixi hissəsində yerləşir. İkinci topluluq isə Pitsiliya regionun kənd cəmiyyətidir. Bu araşdırmada mən uşaqların milli kimlik formalaşmasında təhsilin roluna xüsusi önəm vermişəm və bunun üçün iki toplumun da məktəblərində baş verən hadisələri yaxından incələmək üçün çoxlu vaxt sərf etmişəm. Bununla yanaşı, uşaqlarla məktəbdən sonra onların kimliyi ilə əlaqəli mövzuları müzakirə etmək fürsətlərim olub.
Uşaqların kimliyi
Uşaqlar tədqiqat mövzusu kimi antopologiya araşdırmalarında ikinci dərəcəli mövqedə olmuşdur. Belə ki, uşaqlıq dövrlərini araşdıran antropologiya tədqiqatçıları, əsasən, mövzunun ictimai proseslərlə əlaqəsinə diqqət yetirmişdir. Buna misal olaraq mədəniyyətin ötürülmə prosesi göstərilə bilər. Uşaqların ətrafında olan sosial və kültürəl dünyayla əlaqəsi nəzərə alınmalı dərəcədə aktivdir. Buna oxşar olaraq, uşaqların kimlik – cinsi, sinfi, etnik, və ya milli – mühitində inkişaf proseslərinin araşdırılması, tədqiqatçılar tərəfindən bir çox hallarda düzgün qiymətləndirilməmişdir.
Bu cür gedişata baxmayaraq, son iki onillikdə aparılan tədqiqatlar zamanı uşaqlar sosial oyunçu, uşaqlıq isə sosial hadisə kimi dəyərləndirilmişdir. Araşdırmaçılar, xüsusilə antropologiya tədqiqatçıları uşaqların həyatı və təcrübələrinə daha sistemli və geniş şəkildə nəzər yetiriblər. Bu tədqiqatlar zamanı uşaqların dünyasına və kimliyinə onların öz pəncərəsindən baxıblar. Son araşdırmalar arasında kimlik quruluşu və kültür siyasəti yeni və çətin tədqiq olunan mövzulardan hesab edilir. Buna baxmayaraq, əvvəlki araşdırmalar zamanı bu mövzu ancaq yetkinlərin siyasi həyatı ilə əlaqələndirilmiş və o cür tətdiq olunmuşdur. Həmçinin bəzi araşdırmaçılar kimlik quruluşu, millətçilik və təhsil arasında olan əlaqəni təhlil etmiş və “öz” və “özgə” anlayışlarının yaranmasına səbəb olan uşağın böyüdüyü kültürəl və siyasi konteksti daha yaxından araşdırmışlar. Bu yazının əsas məqsədi limitli, lakin getdikcə daha da böyüyən bu araşdırmalara kömək edərək 1974-cü ildən sonra Kiprdə baş verən sosial və siyasi konteksdə formalaşan uşaqlıq illərinin etnik kimlik quruluşunu analiz etməkdir.
Kimlik Quruluşunun Yerinin Müəyyənləşdirilməsi
Kiprin kültürəl resurslarını müəyyənləşdirmək üçün bizə bu ərazinin uzun müddətli tarixini araşdırmaq gərəkli olsa da, onun indiki sakinlərinin, hətta uşaqlarının kimlik analizini aparmaq üçün bizə sadəcə yaxın tarixdə baş verən hadisələri analiz etmək kifayətdir. Keçən əlli il ərzində Kipr qarışıq bir tarixi dövr keçirmiş və bu özü ilə birgə kəskin şəkildə kimliyi sorğulayan sosial dəyişikliklərə səbəb olmuşdur: britaniyalıları devirməyi hədəfləyən anti-kolonial müharibə və Yunanıstanla ittifaqa nail olunması (1955-1959), bunun davamında gələn müstəqillik (1960), icmalararası konflikt və zorakılıqlar (1963-1964), Yunanıstanın diktator rejimi tərəfindən Kiprin daxili işlərinə qarışılması və militant millətçilər tərəfindən törədilən terror aktları (1967-1974), çevriliş və türklər tərəfindən 37 faiz torpağın işğal edilməsi (1974) və Avropa Birliyinin daimi üzvünə çevrilməsi və davamı olaraq həyatın hər bir hissəsində avropalaşma periodunun başlaması.
Türklərin Şimali Kipri davam edən işğalı hələ də yeganə vacib hadisə kimi adanın müasir tarixində özünə məxsus yer edib. Bu səbəbdən türklərin kipr yunanları üçün “özgə” olması heç də təəccüblü bir fakt deyil. Həmçinin kiprli yunan uşaqların həyatlarının ilk illərindən başlayaraq türkləri özgələşdirərək onlara və Türkiyə dövlətinə qarşı mənfi obraz yaratmaları belə təəccüblü deyil. Uşaqlar məktəblərdə Kiprin indiki tarixi vəziyyətini millətçi tarixşünaslığın formalaşdırdığı çərçivədən baxaraq öyrənirlər: onlar türk və yunanlar arasında olan ədavətin tarixini öyrənərək adadakı indiki vəziyyəti görürlər və türklərin Şimali Kipri hələ də işğal altında olmasını yunan millətinə qarşı türklərinn tarixi düşmənçiliyi kimi dəyərləndirirlər.
Həyatlarının ilkin dövrlərindən etibarən kiprli yunan və türk uşaqlar evdə, məktəbdə, dostları və media vasitəsilə kifayət qədər kültürəl informasiya ilə doyuzdurulmuş və bir-birlərini özgələşdirmişlər. Lakin bu xəyali sərhəd sabit və dayanıqlı olmayıb axıcı və dəyişkən xüsusiyyətlərə sahibdir. Bu cür sərhədlər yaradılır, dağılır və gündəlik həyatın içində axıb gedir, və beləliklə, uşaqlar özlərinin kimliklərini əlaqəli və həmişə axında olan bir vəziyyətin içində tapırlar. Bu yazıda mən bu mövzuya xüsusi diqqət ayırmışam və uşaqların etnik təxəyyüllərinin üzləşdikləri geniş kültürəl reallıqlar əsasında necə formalaşdığını göstərməyə çalışmışam. Bununla yanaşı araşdırmada asan üstünlük göstəricisi olan “yunanlar yaxşıdır”, “türklər pisdir” deyimlərindən uzaqlaşaraq “öz” və “özgə” anlayışlarını daha dərindən incələmişəm.
Keçmişdəki və İndiki Türk Anlayışı
Yunan Kiprindəki ibtidai sinif təhsili daha çox millətçi xarakter daşıyır. Kiprdəki siyasi vəziyyəti və adanın de-fakto ayrılmasını nəzərə alsaq, millətçi baxış bizim aydın şəkildə keçmişi, indini və gələcəyi anlamağımıza kömək edir. Gücü və nüfuzu mühakimə etdiyimiz zaman millətçilik heteroqlot mesajlar vermək əvəzinə dünyanı daha nüfuzlu və sadə şəkildə təsvir edir. Millətçiliyin mühakiməsi zamanı o, millətin müqəddəsliyi mövzusunda inandırıcı olsa, millət anlayışı onu təşkil edən insanların düşüncəsində güclü bir cəmiyyət kimi formalaşacaq və bu öz növbəsində fərdlərdən sadiqlik və hətta lazım olsa, qurban tələb edəcəkdir.
Millətçilik özünü insanların duyğularında inkişaf etdirir. Əslində güclü duyğu seli kimliyin anlaşılmasına və onun rasional və anlaşılan mənasından uzaqlaşdıraraq inam və istəklə bağlanmasına şərait yaradır. Bir çox hallarda müəllimlərin sinifdəki duyğu yüklü, məqsədi uşaqlara millətə sədaqəti aşılamaq olan çıxışları ilə rastlaşırdım. Milli kimliklərin formalaşması zamanı müəllimlər əsasən türklərin “özgə” kateqoriyasında olmasına xüsusi diqqət yetirirdilər. Beləliklə, kənd müəllimləri İstanbulun işğalını və “yunanların qırğınını” uşaqlara danışarkən heç də sadə bir tarixi faktı qeyd etmir, bu hadisəni daha çox müzakirə edir və uşaqlara daha emosional şəkildə çatdırırdılar: qırğın sadəcə öldürmək deyil, bu, qəddar şəkildə öldürmək və barbar davranışlar sərgiləmək idi. Bu cür izahat və emosional şəkildə uşaqlara yeridilən fikirlər sonradan türklərin barbar düşmən obrazı yaradılmasındakı əsas səbəbdir.
Bir çox hallarda eyni şəkildə bəzi müəllimlər düşmənə qarşı “öz” obrazını yaradır və onun düşməndən daha güclü olduğunu təlqin edirdilər. Məsələn, nə vaxt ki müəllimlər öz qəhrəmanlarından, məsələn Kolokotronisdən (1821-ci ildə Osmanlıya qarşı Yunanıstanın azadlıq müharibəsində döyüşmüş şəxs): danışırdılarsa, “onun səsini eşidəndə, türklər qaçıb dağılışırdılar” kimi sözlərdən istifadə edərək insan üstü bir yunan obrazı yaratmağa cəhd edirdilər. Bu cür milli qəhrəmanlar “yunan” idealını möhkəmləndirir və yunan millətinin idealları üçün yaşamağın nə olduğunu bariz şəkildə göstərirdi. Bu prosesin tamamlanması həmçinin milli kimliyin formalaşması ilə oxşarlıq təşkil edir. Bu cür proses zamanı “öz” anlayışı “özgə” və ya “özgələr” anlayışına qarşı qoyulur və öz varlıqlarını elə bir-birlərininin varlığına borcludurlar, belə ki, hər bir anlayışı müəyyənləşdirmək üçün o biri tərəfin varlığına ehtiyac duyulur.
Millətçi yanaşmaya görə “yunanlar” kateqoriyası ancaq özünün əks mənası olan “türklər” kateqoriyası ilə müqayisə edildikdə mənalı olur. Əsas etibarilə “özgə” – bizim analizimizdə türklər – rahat göstərilə bilən səbəbdir, digər tərəfdən müqayisə etdiyimiz vaxt həmişə “yunan olmaq” üstünlük göstəricisi kimi sayılacaqdır. Təhsil sistemi və xüsusilə müəllimlər bu prosesin daha təbii olması üçün bir-birinə zidd olan sosial kateqoriyaları yaradır və qarşılaşdırırlar.
Bu cür ziddiyətli qarşılaşdırmalar çoxluq təşkil edir. Məsələn, türklər dünya tarixi çərçivəsindən müzakirə edilir və onların toplum kimi dəyərləri bu cür qiymətləndirilir. Altıncı sinif tarix kitabındakı İkinci Dünya müharibəsi haqqında olan müzakirə zamanı müəllim dedi: “Türklər dünya müharibəsinə girməyərək birbaşa olmasa belə, almanlara, italyanlara və yaponlara kömək etdilər. Türkiyə neytral mövqeyinə baxmayaraq ,əlbəttə, almanlar, italyanlar və yaponlarla dostcanlı idilər”. Müzakirənin davamı olaraq müəllim Yunanıstanın mövqeyi haqqında məlumat verir və Türkiyədən fərqli olaraq Almaniyaya qarşı müharibə etdiklərini qeyd edir. Bu cür üsulla müəllim uşaqlara nəinki türklərin dünya tarixindəki mənəvi məsuliyyətlərini və bununla nəticələnən məntiqi sonluqları (məsələn, Türkiyə etibarlı deyil, Türkiyə dünyanın sülh içində yaşamağına maraqlı deyil və s.) öyrədir, həmçinin o, yunan olmağın nə demək olduğunu tədris edir: yunan olmaq mənəvi üstünlükdür, bu, aqresiyaya qarşı mübarizə aparmaqdır (Türkiyənin ehtimal edilən neytrallığından fərqli olaraq) və lazım olduğu təqdirdə özünü azadlıq üçün qurban verməkdir. Yunan və türk tarixinin dünya tarixi prizmasından aparılan analizi, iki qrup arasındakı qərəzli mövqeni daha geniş bir məcraya daşıyır: Türkiyə artıq təkcə yunanların deyil, həmçinin daha geniş şəkildə dünyanın düşmənidir.
Düşmənin varlığı millətçi modeldə kollektiv “öz” üçün birləşdirici güc rolunu oynayır. Mesolongi mühasirəsi haqqında müəllimin altıncı sinif tarix dərsində dediyi kimi: “Onları (yunanları) birgə vuruşmağa sövq edən tək bir səbəb türklər idi”. Millət ancaq “özgə”lərin varlığı halında öz birliyini qoruyur, düşmənin olmadığı hallarda birlik anlayışı öz qüdrətini itirir. Beləliklə, dolayı və gülməli şəkildə düşmən anlayışı milli kimliyin varlığına səbəb olur. Belə ki, yuxarıdakı məsələdə qeyd olunan düşmən bu prosesdə heç də az əhəmiyyətli olmayıb “öz” və “özgə” anlayışlarını həmişə qarşı-qarşıya qoyur. Düşmənin fərqliliyi və çoxluğu aradan qaldırılır və yerinə tək və dəyişilməz “türk” anlayışı qoyulur. Milləti fərdi səviyyəyə salaraq və onun fərqliliklərini göz ardı edərək milliyyət kimliyi tamamilə əsaslandırılir.
Düşmən yaradılması prosesi həm də “özgə” obrazının yaradılması prosesi ilə birgə baş verir. Millətçi təfəkkürün istədiyi və müəllimlərin davamlı şəkildə mübarizə aparıb uşaqların yaddaşında qurub qorumaq istədikləri tək və əsas düşüncə türklərin barbar olması təsəvvürüdür. Sinif müzakirələri zamanı müəllim türkləri istinad göstərərkən təmiz və birbaşa, yaxud təsadüfi və dolayısıyla barbar kimi qeyd edir. İndi göstərəcəyim nümunə kənd ibtidai məktəbindəki beşinci və altıncı sinif coğrafiya dərsindən olacaq. Dərsin müzakirə mövzusu “Misir sivilizasiyası” idi və müəllim türkləri mövzu ilə barbar şəklində əlaqələndirir: “Oxuduğumuza əsasən, misirlilər sivilizasiyaya sahib insanlardır? Gəlin məsələni belə götürək, onlar türklər, Osmanlı kimi barbardırlarmı?” Bu halda müəllimin sualları uşaqların diqqətini əsas müzakirə olunan mövzudan (Misir sivilizasiyası) kənarlaşdırır və istinad verilən məsələyə, türklərə yönləndirir və bu mövzu ilə onlar artıq yaxşı tanışdırlar. Bu cür sualların əsl məqsədi heç də cavab almaq deyil, əksinə uşaqların türklərin aid olduğu kateqoriyanı unutmamasından əmin olmaqdır. Verilən dərs aydın və uca şəkildə deyir: türklər ən pis barbarlardır və həm də misirlilər sivilizasiya sahibi millətdirlər.
Türkləri “özgə”ləri kimi yaratmaq üçün müəllimlər tərəfindən istifadə olunan başqa üsul isə vaxt anlayışını məhv etmək və kimliyi dekontekstləşdirməkdir. Bugünkü türklər Osmanlının birbaşa varisləri və onlarla eyni xüsusiyyətlərin daşıyıcıları kimi təqdim olunur. Müasir türklərin etdikləri Osmanlının əvvəllər etdiklərinin davamı olaraq görülür. Millətçi tarixçiliyə əsasən, əgər Osmanlının genişləmə siyasəti və istəkləri var idisə, deməli, onların davamçıları olan müasir türklərin də eyni təşəbbüsləri vardır, onlar eyni insanlar kimi görülür.
Kiprin ən yaxın tarixi müəllimlər və şagirdlər üçün türkləri “Özgə” kateqoriyasına daxil etmək üçün əvəzedilməz imkan verir. Bu tarixi şagirdlər dəfələrlə nəinki müəllimlərindən, həmçinin valideynlərindən, baba və nənələrindən, televiziya və başqa fərqli qaynaqlardan da eşidirlər. Sərhədə yaxın ərazilərdə yaşayan uşaqlar üçün Kiprin Türkiyə tərəfindən işğalını hər gün Türkiyə bayrağı, gözətçi məntəqələri və azan səsləri xatırladır. İndi baş verən hadisələr bir daha göstərir ki, özgə kateqoriyası əbədi və dəyişilməzdir. Millətçi tarixə müasir hadisələr də daxil edilir və öz təsdiqini burda tapır. Aşağıda göstərilən nümunədə açıq-aşkar şəkildə görülür ki, müəllim və tələbə türkləri 1996-cı ilin yay aylarında baş verən sərhəd hadisəsini yada salaraq barbar bir obraz kimi şəkilləndirir (çıxarış dördüncü sinif yunanca dərsindən alıntıdır):
Müəllim: “Türklərin onları (yunanları) vəhşicəsinə öldürməsi haqqında necə hiss edirsən?”
Çariklia (şagird): “Xanım, onların ürəyi yoxdur”.
Türklərin mənfi bir obraz kimi yaradılmasında müəllimin nüfuzlu rolu aydın şəkildə görünür. Türkləri başqa cür təhlil etmək üçün müəllim başqa yol qoymur. Əksinə, o, birbaşa türkləri barbar kimi müəyyənləşdirir; öz növbəsində şagirdlər də türkləri bu cür dəyərləndirməyi asan yol kimi qəbul edir və hətta onların ürəksiz olması qənaətinə belə gəlirlər.
Beləliklə, millətçi təfəkkürlər daha da güclənir və inandırıcı hal alır. Həmin yerlərdə də bu cür təfəkkürlər yaşanmış tarixə yön verir və asanlıqla millətin bütün tarixinə də təsir etmək hüququna sahib olurlar. Beləliklə, türklərin indiki davranışları, onların keçmişinin qırılmaz davamı kimi qiymətləndirilir. Yaşanmış tarixə istinad verərək milli tarixi formalaşdırmaq həm müəllimlərə, həm də şagirdlərə türklər üçün yeni stereotiplər hasil etməyə səbəb verir.
Müasir tarixdən verilən sübutlar, şagirdlər üçün məktəbdə öyrəndikləri uzaq tarixdən daha təsiredici və emosional olaraq daha önəmli olub onlar üçün daha inandırıcıdır. Bu əsasda yaşanılan müasir tarix tanış olmayan keçmişdən daha yaxın və inandırıcıdır.
Gələcəyə təsir etmək
Millətçiliyin yaratdığı “Öz” və “Özgə” anlayışları gələcəyə eyni dərəcədə təsir edir. Bir çox hallarda keçmişdə olanlar və indi olanlar gələcəkdə olanların davam etməsini göstərir. Əgər türklər keçmişdə təcavüzkar şəkildə davranıblarsa və onlar indi də bu xüsusiyyətlərini davam etdirirlərsə, deməli, bu onların gələcəkdə də eyni dərəcədə aqressiv olacaqlarını göstərir. Bu cür millətçi düşüncədə dəyişikliyə yer yoxdur. Özgə olan birdir və dəyişilməzdir, başqa bir sözlə, onun kimliyi sabitdir və təbii təkamülün üstündədir. Buna görə də millətçi gələcək öngörüləndir və heç bir sürprizi qəbul etmir. Bu, Heilmanın deyimi ilə “ənənə”dir və keçmiş təkrardan başqa bir şey olmayıb indi baş verənlərin aynada əksidir (və mən bura gələcəyi də əlavə edərdim). Keçmişdən danışarkən millətçilər həyatın tarixi əsaslarla davam etmək yerinə əbədi olaraq özünü təkrarladığından bəhs olunan İliadadakı (1954, səh. 36, 46) mifik vaxtı təsəvvür edirlər. Bu cür qeyri-tarixi mövqe müəllimlər tərəfindən “Öz” və “Özgə” anlayışlarını öyrətmək üçün istifadə edilir və şagirdlər tərəfindən istinad olunur.
Bütün müəllimlərin kimlik anlayışını eyni cür dərk edib, şagirdlərdə eyni cür formalaşdırmağa çalışdıqlarını fərz etmək çox sadə olardı. Ancaq çox müəllim məsələyə bu cür yanaşır və baçqa bir konteksdən baxılmasına qarşı olurlar. Milli tarixi mövcud mövqedən izah edərkən müəllimlər olan və olması mümkün bütün əks fikir və iradlardan yayınırlar. Beləliklə, bu cür mövqedən izah olunan “Öz” və “Özgə” anlayışlarının türklər haqqında mənfi və stereotipli obraz yaratması heç də təəccüblü deyil. Məsələn, bir çox müəllimlər türklərin yaşadığı ana vətənlərini, Türkiyəni sivilləşməmiş və barbarların yaşadığı ərazi kimi təsvir edirlər. Şəhər məktəbinin üçüncü sinif müəllimi mənə belə demişdi: “Sivilləşməyən türklər fərqli ənənələrə sahibdirlər: onlar üçün insan öldürmək, ölkəni talamaq mənəvi olaraq heç bir şey ifadə etmir. Ümumilikdə, onlar Asiya dəyərlərinə sahibdirlər”. Bu cür açıqlama əslində yunan kiprlilər arasında məşhur bir mühakimədir. Belə ki, türklər onlar üçün şərqlidirlər və özlərini daxil etdikləri qərbli kateqoriyası kimi sivilləşməyiblər.
Bəzi müəllimlər mənə türk kimliyinin daha qarışıq anlayışını izah etməyə cəhd etdilər və onlar öz mənfi mövqelərini xüsusi qurumlara fokuslanaraq isbat etmək istədilər. Verdikləri nümunələr hərbi xarakter daşıyaraq adi insan cizgisindən qıraq qalırdı. Bununla belə türk obrazı neqativliyini və millətlərarası əlaqələrin izahında birinciliyini qoruyub saxlayırdı. Müəllimlərin bir çoxu üçün türklərin “təhdidkar” mövqeyini uşaqlara öyrətmək etmək ən vacib məsələdir. Bundan başqa milli kimliyi uşaqlara aşılamaq və türklərin Kiprdə 1974-cü il və əvvəllərində nə etdiklərini unutdurmamaq eyni dərəcəli vacib məsələdir. Bəziləri bu cür etnik sosiallaşmanın tərkib hissəsi olmağı az olan seçimdən biri kimi görür , belə ki, yaşadığımız dünyada digər cəmiyyətlər də “Özgə” qrupların təhdidlərindən qorunmaq üçün eyni üsuldan istifadə edirlər. Məsələn, Hara mənə dedi ki, mənfi olsa belə, fanatiklikdən başqa çıxış yolu yoxdur və pedaqoji alət kimi istifadə oluna bilər:
“Mən insanların qardaş olduğuna inanıram və bu cür millətçi tutumun səhv olduğunu düşünürəm, ancaq dövləti və etnosu qorumağın fanatiklikdən başqa yolunun olmadığını da görürəm. Başqa cür müdafiə edilə bilməz. Necə müdafiə etmək olar? Ya tabe ediləksən, ya da öz varlığını qoruyacaqsan”.
Beləliklə, müəllimlər mənfi türk obrazı yaratmadan güclü “Yunanlılıq” ideyasını uşaqlara aşılamaqda çətinlik çəkirlər. Şəxsiyyətin millətçi modeli müəllimlərin Türkiyəni və türkləri pisləməyindən başqa çıxış yolu qoymur.
Yaranmış kateqoriyaların içində və kənarında
Antropoloq olaraq mənim əsas maraqlandığım sahə yerli mənanın yaradılışıdır, buna görə də mənim əsas izlədiyim uşaqların düşüncəsidir. Uşaqların kimliyini araşdırarkən onların mənə və müəllimlərinə asanlıqla verdikləri məlumatlardan alınan səthi mənadan əlavə olaraq daha dərin və mürəkkəb mənalar çıxarmağa cəhd etdim və “Özgə”ləri haqqında müsbət fikirlər əldə etdim. Səthi məna – tənqidi olmayan və stereotipli məna – rəsmi qarşılaşmalarda göstərilir və yaradılır. Bu cür qarçılaşmalar xüsusilə araşdırmaçı və şagirdlər arasındakı birinci görüşlərdə və ya sinif mühitində olur. Bundan başqa sonradan göstərəcəyim kimi daha dərin və qarışıq mənalı nəticələr Herzfeldin “öz tanıma” adlandırdığı az ciddi olan və yaxın qarşılaşmalarda əldə edilir.
Həqiqətən də müsahibə apardığım uşaqlar bütün uşaqların arasından seçilən və Öz anlayışına fərqli yanaşanlar idi. Şagirdlər arasında sorğu paylandığı zaman türklərin antonimi kimi verilən cavablar arasında “kiprlilər”, “yunanlar”, “ortodokslar” və “yaxşılar” var idi. Bizim müzakirələrimiz zamanı uşaqlar türkləri mənə ən pis atributlarla ifadə edirdilər. Bu cür xarakterik atributlara barbarlar, pis, eqoistlər, terroristlər, davakar, təcavüzkar, vəhşi, qatillər, vandallar, qarətçilər, mərhəmətsizlər, qisascıl, nifrət dolu, zərərli, hiyləgər, nankor, ədalətsiz, qısqanc, savadsız, ədəbsiz, kirli, yalançı, axmaq, dəli və oğru ifadələri daxil idi.
Uşaqların türkləri bu cür bir dillə ifadə etməsi əslində uzun müddətli türk-yunan düşmənçiliyinin yaratdığı emosional cavab olaraq böyüklər arasındakı söhbətlərdən qaynaqlanır.”Köləlik” (türklərin Kipri işğal etməsi nəzərdə tutulur) və “qətliam” (türklər tərəfindən yunanlara qarşı olan vəhşiliklər nəzərdə tutulur) sözləri türklərin “vəhşi təbiətini” ifadə etmək üçün tez-tez işlədilir. Şagirdlər, onlardan türkləri soruşduqda ağızlarından ilk çıxan xarakterləşdirmə məhz bu cür olur. Şübhəsiz ki, şagirdlər üçün nəzərdə tutulan bir çox mənbə türkləri düşmən kimi tanıdan mədəni təhlillərlə zəngindir.
Buna baxmayaraq, heç də bütün uşaqların məktəbdə və məktəbdən kənar öyrəndikləri qaynaqlar onlara “biz”in yaxşı, “onlar”ın pis olduğunu bildirəcək qədər məsələyə kəskin yanaşmır. Heç də bütün müəllimlər eyni ideologiyanı və düşüncə tərzini bölüşmürlər. Belə ki, bəziləri yuxarıda qeyd edilən millətçi modeli mənimsəyərək ona uyğun tədris versələr də, bir qrup başqa tənqidi düşüncəyə sahib müəllimlər uşaqlara “özgə” kateqoriyasını daha dərindən analiz etmək və fərqli cür anlamaqları üçün perspektiv verirlər. Şəhər məktəbinin direktoru olan Apostolosdan müəllimlərin şagirdləri türklərə qarşı fanatik yetişdirib yetişdirmədiklərini soruşduqda mənə:
“Biz bunu etmirik. Niyə? Çünki biz mədəni insanlarıq. Çox sadə bir misal verəcəyəm. Nəyə görə atası bütün günü maaş üçün çalışan hər hansı bir türk uşağını mən düşmən kimi görməliyəm? Bundan başqa güclü dini bağlılığımı nəzərə alaraq türkü özüm kimi bir insan, qonşu kimi dəyərləndirirəm və mənə nifrət etsə belə, hər bir vəziyyətdə öz kömək əlimi uzatmağa hazıram. Mən heç vaxt bunu etmirəm (uşaqları fanatikləşdirmək nəzərdə tutulur)”.
Aşağıda göstərilən nümunədə isə müəllimin şagirdlərə “özgə” kateqoriyasında olanlara fərqli cür baxması üçün köməklik göstərdiyinin şahidi oluruq:
Çaritini: “Yunanıstanda türklərə iy verən it deyirlər (vromoshilloi)”
Müəllim: “Bu cür demək düzdür?”
Çaritini türklərin onlara pisliklər etdiyini bildirir. Müəllim isə bir çox türkün Kiprin işğalı vaxtı sadəcə “yuxarıdakıların” – liderlərinin – əmrlərini yerinə yetirdiklərini və başqa seçimlərinin olmadığını izah etməyə çalışdı.
Əslində, bəzi müəllimlər bəzi hallarda yunanların və türklərin insanlığı birgə paylaşdıqlarını bildirirdilər. Ən çox işlədilən ifadələr isə “hamımız insanıq” və dini deyim olan “yaxşı xristian hamını sevməlidir” olurdu. Bu cür bəyənatların türklər üçün bildirilən mənfi söyləmlərə qarşı nə dərəcədə uğurlu olması sual doğursa da, yayılmış fikirlərə qarşı vəziyyəti stabilləşdirməkdə və uşaqlara tənqidi təhlil aparmaqda kömək etməsi danılmaz faktdır. Başqa bir sözlə, millətçi ideologiyanın yayılmasında məktəb kurrikulumunun vacib rolu olsa da, şagirdlərə verilən tədris müəyyən dərəcədə onları məsələlərə fərqli baxmağa sövq edir.
Əslində, şagirdlərin arasında apardığım etnoqrafik məqsədli müsahibələr vaxtı onların bir çoxunun alternativ yazıları oxuduqlarının və bu cür fərqli düşüncələrin onları türklərə qarşı fərqli bir mövqeyə çəkdiyinin şahidi oldum. Onların bir çoxunun türkləri mənfi xarakterize etməsinə baxmayaraq, nə vaxt ki onları öz təhlillərini daha yaxşı izah etmələri üçün ruhlandırdıqda, onlar fərqli türklərin də mövcud olduğunu bildirirdilər. Məsələn, mən onlara bütün türklərin əvvəl bildirdikləri kimi “pis” və ya “barbar” olub-olmadığını soruşduğum zaman, onlar heç də bütün türklərin pis olmadığını, bəzilərinin yaxşı və mədəni olduqlarını söylədilər. Araşdırmadan da məlum olduğu kimi şagirdlərə şans verib “özgə”lərin kim olduğunu yox, onların necə olduqlarını soruşduqda bir çox hallarda onların daha mürəkkəb cavab verdiklərini müşahidə edirik. Altıncı sinif şagirid olan Neofitos türkləri müyyənləşdirən zaman onları türk höküməti və sadə türk vətəndaşları olaraq iki yerə bölür:
“Türkiyədən olan bir çox insan yaxşıdır. O insanlar bizi işğala məruz qoymayıb. Onlar buna demokatiya deyir, ancaq bu, demokratiya deyil. Prezident nə istəyirsə, o da olur. Bu, insanların günahı deyil. Bu onlara bunu deyənlərin günahıdır. Əgər bunu onlara deyən insanlar sadə xalqa “gedin və edin” deməsəydi, onlar da bunu etməzdi”.
Buna oxşar olaraq bir çox uşaq türkləri alt kateqoriyalara bölərək sinifləndirirdi. Bəziləri türk dövlətini, başqaları isə türk hərbi qüvvələrini bu məsələdə günahkar görürdülər. Bir qisim şagird isə Kipr problemində əsas günahın türk siyasətçilərində olduğunu hesab edirdi. Əksər şagirdlər üçün sadə türk xalqı günahlandırılmağa layiq deyildi, çünki onlar məcburiyyət qarşısında qalaraq onlara əmr ediləni itaət edərək yerinə yetirməyə məhkum idilər.
Kiprli Türklər
Uşaqlardan Kiprli türkləri təsvir etmələrini xahiş etdikdə daha qarışıq bir vəziyyət alındı. Bəziləri mənə geniş yayılmış bir düşüncə olan Kiprli türklərin Türkiyədə olan türklərdən fərqli olduğu fikrini söylədilər. Bu şərhə görə, Kiprli türklər yaxşı insanlar olub kiprli yunanlar kimi türk işğalının zərərçəkənləridirlər. Belə ki, bu mövzu müzakirə olunduğu zaman bir çox şagird Kiprli türklərin yaxşı insanlar olduğunu və “bizim problemimiz Kiprli türklərlə deyil, Kipri işğal edən türklərlədir” deyərək öz etirazlarını bildirdilər. Bu cür hallarda belə bəzi şagirdlər məsələyə tutumlu baxırdılar. Onlar məsələnin daha qarışıq olduğunu və Kiprli türklərə qarşı şübhələrinnin olduğunu deyirdilər. Altıncı sinif şagirdi Marinos, bütün Kiprli türklərin yaxşı olub-olmaması məsələsində şübhəsinin olduğunu və onların da türk qanı daşıdıqları üçün Türkiyə türklərindən fərqlənmədiklərini düşündüyünü söylədi. Başqa bir oğlan (altıncı sinif şagirdi Neofitis) Kiprli türklərin şəxsiyyətini müəyyənləşdirərkən çətinlik çəkdiyini dedi: “Kiprli türklər bəzən: “Yaxşı ki, türkük” , – deyirlər. Bəzən isə: ”Türk olduğumuz üçün təəssüf edirik”, – deyirlər. Belə halda biz nəyə inanmalıyıq? Bunlardan hansı doğrudur? Mən onların daha çox türklərin tərəfində olduğunu düşünürəm”. Bu cür düşünən uşaqlar üçün Kiprli türkləri hər hansısa bir kateqoriyaya daxil etmək çətindir.
Doğrusu, mənim uşaq respondentlərim üçün kiprli türk kateqoriyasını anlamaq bir qədər çətin idi. Əvvəldə izah etdiyim kimi kiprli türk kimliyi etnik olaraq “təmiz” sayılmır və buna görə də uşaqların beynində bu mövzu ilə bağlı fikirlərin paradoksal qarşıdurması yaranır. Şagirdlərin türklər haqqında məktəbdə və məktəbdən kənar çoxlu məlumat almaqlarına baxmayaraq, Kiprli türklər məsələsində onların bilgisi limitlidir. Etnik sosiallaşma türkləri problemli “başqa” kateqoriyasına daxil etməsinə baxmayaraq, Kiprli türkləri əsas etibarı ilə “yaxşı” olaraq qiymətləndirir və Kipr üçün real problem olaraq görmür. Kiprli yunan uşaqlar türk kiprlilərin şəxsiyyətini müəyyənləşdirən zaman, onları “türk” və “kiprli” olaraq iki hissəyə ayıraraq təhlil edirlər. Birinci ifadə onlara neqativ kimliyi xatırladırsa da, ikinci hissə “yunan kiprli”lərlə eyni tutulur və buna görə də pozitiv kateqoriya kimi yanaşılır. Beləliklə, onların zehnində bir paradoks yaranır: Necə həm türk (“biz”dən olmayan neqativ kateqoriyaya aid edilənlər), həm də “kiprli” (“biz”dən olan pozitiv kateqoriyasına daxil edilənlər) olmaq olar?
Bu paradoksun yaranmasının əsas səbəbi şagirdlərin kiprli türklərin kimliyi və tarixi haqqında limitli məlumata sahib olmasına baxmayaraq, bu paradoks həm də onların təxəyyülündə iki “təmiz” milli kimliklər olan “yunan” və “türk” kimliklərinin necə geniş çaplı iz qoyduğunu da göstərir. Bir çox şagird bu paradoksdan yayınmaq üçün məsələni fərqli şəkildə şərh edir və kiprli türkləri özlərinin anladıqları şəkildə görürlər. Kiprli türklərin necə peyda olduqlarını anlamayan bir uşaq vəziyyəti öz təxəyyülü ilə belə canlandırır:
“Onlar türkdürlər. Onların anası türkdür və ataları kiprlidir və onlar evlənirlər və türk kiprli uşaqlar dünyaya gətirirlər. Və onlar yenə də türkdürlər. Amma onlar Kiprdə yaşayırlar. Onlar türk kiprlilərdir. Onlar yaxşıdırlar”.
Bu uşaq üçün türk kiprli kimliyi paradoksu türk və kiprli elementlərini evlilik yolu ilə birləşdirərək həll edilir. Son fikir olan “onlar yaxşıdırlar” sübut edir ki, uşağın zehnində olan mənfi türk kimliyi kiprli kimliyi ilə birləşdiyi zaman müsbət hal alır. Tədqiqatım zamanı buna oxşar bir çox halla rastlaşdım. Bir uşaq türk kiprliləri bufer zonasını keçə və işğalda olan əraziləri ziyarət edə bilən (başqa sözlə, bu uşaq üçün kiprli türklər türk işğalında olan ərazilərə gedə bilən türklərdir) maronitli (Kiprdə yaşayan livanlı-xristian cəmiyyəti) kimi dərk edir. Başqa biri türk kiprliləri 1974-cü ildə türklər tərəfindən həbs edilən kiprli yunanlarla eyni cür görür. Üçüncü uşaq isə onları 1974-cü il işğalında itkin düşmüş insanlar kimi dəyərləndirir. Bu cür təxəyyül sahibi olan uşaqlar məsələyə yeni anlam qatır və yayğın olan kiprli yunan ideologiyasına alternativ variant yaradırlar. Özləri də bilmədən millətçi təzyiqi silərək durğun fikrə yenilik gətirirlər.
Müqayisəli antropoloji ədəbiyyatda və araşdırmamda olan gənc kiprli yunanların da göstərdiyi nəticə etibarilə, demək olar ki, uşaqlar böyüklərdən asılı olmadan özlərinin yaradıcı və mənalı dünyalarını yaradırlar. Christian Toren (1999) uşaqların böyüklərin dünyasını necə dərk etdiklərini sənədləşdirib və alınan nəticələrə görə uşaqlar bu dünyanı nəinki yenidən kəşf edir, onlar həm də bunu yenidən ixtira edirlər. Onun iddiasına görə uşaqlar üçün simvollar sadəcə işarə anlamı daşıyır. Belə ki, Torenin tədqiq etdiyi Fici kontekstində uşaqlar üçün baş verən rituallar ifadə etdikləri sözlərdən başqa bir şey deyil: “kava içmək elə kavanı içməkdir” və “yeməyi yemək elə yeməyi yeməkdir” (Toren 1999, səh. 97-98). Toren Fici ritualını araşdırarkən böyüklərdən fərqli olaraq uşaqların insanların statusunu yerləşmələrinə görə müyyən etdiklərinin anlayır. Simvollaşmanı ancaq və ancaq uşaqlar yaşları artdıqca dərk edirlər. Kavanın simvolik mənasını Fici uşaqları ancaq doqquz yaşlarına çatdıqları zaman dərk edirlər. Lakin bu zaman belə uşaqlar bu rituala böyüklərdən fərqli anlamlar yükləyirlər (Toren 1999, səh. 104). Mənanın yaradılışı davamlı və sonu olmayan bir prosesdir. Bu proses özlüyündə işarə və simvolları ehtiva etdirir (Toren 1999, səh. 100-101).
Sonluq
Əgər milliyyətin kimliyinin müəyyənləşdirilməsi monolitik və sabit olsaydı, “öz” və “özgə” anlayışları etnik münaqişə ocağı olan Kipr məsələsində də əsas mövqeyini qoruyardı. Ancaq dərin aparılan etnoqrafik tədqiqatlar göstərir ki, milli kimlik daha dəyişkən və bir o qədər də şübhə və ziddiyyətləri özündə əks etdirən mövzudur. Uşaqların təxəyyülündə etnik sərhədlər doqmatik deyildir, bu cür sərhədlər şüurlu şəkildə yaranır və heç də kiminsə diktə etməsi ilə formalaşmır (Cohen 1994, səh. 69-70). Sosial həyatın çətinliyinə və müxtəlif fikirlərə məruz qalan uşaqlar türk anlayışını fərqli şəkildə canlandırır və bu cür canlandırmalar cəmiyyətdə qəbul olunan düşüncələrdən daha az, çox və ya bəzi kontekstlərdə stereotipli ola bilər. Və bu cür fərqli yanaşmalar ümumilikdə məsələnin daha dəyişkən və sabit olmayan hal almasına səbəb olur (Hatcher və Troyna 1993, səh. 123).
Beləliklə, etnik stereotiplərin sərhədlərinin şəxslər tərəfindən asanlıqla çəkilməsi, onlara “özgə” kateqoriyasına aid edilən insanların daha rahat müəyyənləşdirmələri üçün əlverişli şərait yaradır. Bu nəzəriyyə çox insan tərəfindən rahatlıqla qəbul edilir və ətraf dünyada baş verən qarışıqlığı daha asan dərk etmək üçün köməklik göstərir (Allport 1958, səh. 165, Davey 1983, səh. 43). Təbii səbəblərdən ötrü stereotiplər dəyişkən və dəqiq olmayan məsələləri daha dəqiq və konkret halda müəyyənləşdirmək üçün çalışır. Buna görə də stereotiplər bizə etnik ideologiyaların yenilənməsi haqqında çox şey deyə bilər (Perkins 1979, səh. 135). Ancaq stereotiplər ancaq hər hansı müzakirə zamanı spesifik arqumentasiya zamanı lazım olduqda dəyərlidir və müəllifinin düşüncələrini dəstəkləmək üçün lazım olduqda dəyişdirilə və ya fərqli şəkildə yozula bilərlər (Theodossopoulos 2003; Brown və Theodossopoulos 2004).
Yunan kiprli uşaqların türklərə qarşı inşa etdikləri stereotiplər heç də onların türkləri tam dərindən anlamaqlarının nəticəsi deyildir. Bu araşdırmada göstərilən etnoqrafik sübutlar bir daha sübut edir ki, şagirdlərdən türk kimliyinin onlarda olan təəssüratını soruşduqda uşaqlar ziddiyyətli və qarışıq cavablar verirlər. Belə ki, uşaq türkləri bir kontekstdə “şeytan” kimi göstərsə də, başqa bir məsələdə onların da müsbət və mənfilərinin olduğunu bildirir. Bunu nəzərə alsaq, etnik kateqoriyalaşmanın dəyişkən olduğunu, vəziyyətin dəyişməsinə bağlı olaraq yaranıb, dağılıb və yenidən yaranması labüd bir prosesdir.
Yunan kiprli uşaqlardan türkləri sinifləndirməkləri istənildikdə onları “yaxşı” və “pis” türklər olaraq müəyyən edirdilər. “Yaxşı” kateqoriyasına aid edilən türklər sadə vətəndaşlar, “pis” kateqoriyasında isə türk siyasətçilər və hərbi personal daxil edilirdi. Bəziləri hətta eyni insanlığı bölüşdüklərini nəzərə alaraq türkləri “qardaş” olaraq da gördüklərini bildirdilər. Və türklərin “şeytan” olan qismini ancaq siyasətçilər və hərbçilər olaraq limitləyərək bir daha sadə türkləri bura aid etmədiklərini deyirdilər. Uşaqların “türk-kiprli” anlayışı haqqında olan kreativ düşüncələri isə məsələyə fərqli bir məna qatırdı.
Uşaqları əhatə edən bu dünya öz fərqlilikləri ilə bilinir və uşaqlar da bu fərqliliklər arasında öz şəxsiyyətlərinə uyğun olanları mənimsəyirlər. Lakin fərqli fikirlərin və iddiaların olması heç də həmişə cəmiyyətdə olan güclü fikirlərə təsir edib dəyişdirə bilmir. Məsələn, yunan kiprli uşaqların böyüdüyü mühit onlara sosial-tarixi səbəblərdən ötrü türklərlə bağlı yaxşı düşüncə verə bilmir. Yunanlılar üçün Şimali Kiprin hələ də işğal altında olması türklərə qarşı olan mənfi düşüncəyə yenidən baxılması üçün heç bir şərait yaratmır. Belə olduğu təqdirdə uşaqlar ətraflarında olan insanlardan, valideynlərindən, siyasətçilərdən, müəllimlərdən ancaq bir düşüncəni mənimsəyirlər: “biz” və “onlar” tarixi ədavətin içərisindəyik. Bununla yanaşı etnoqrafik araşdırmalar göstərir ki, altda hərəkət edən və böyüyən fərqli düşüncələr bir müddət sonra vəziyyətin dəyişməsi ilə əsas olan düşüncəyə qalib gəlir və populyar olan düşüncəyə çevrilirlər. Kiprli türklər haqqında fərqli düşüncələrin olması və yunan kiprli uşaqların bu mövzuya fərqli cür yanaşmaları yuxarıda qeyd etdiyimiz dəyişikliyin ilk addımlarından sayıla bilər. Uşaqların bilinən və bilinməyənlər arasında olan boşluğu öz təxəyyülləri ilə kreativ şəkildə doldurması gələcəkdə “Öz” və “Özgə” kateqoriyaları arasındakı millətçi limitlənməni daha yaxşı işıqlandırması üçün lazım olan bazanı yaradır.
